Але не менш важка помилка іншого порядку. Якщо дитину, який повинен бути віднесений до числа розумово відсталих, направляють в масову школу, він опиняється в числі хронічно невстигаючих учнів, починає ненавидіти вчення і заважати роботі класу. Такі учні стають зазвичай не тільки невстигаючими, але і недисциплінованими.
Тільки поєднання двох ознак (порушення пізнавальної діяльності і органічне ураження мозку, яке викликало це порушення) свідчить про наявність у дитини розумової відсталості.
Одним із завдань педагогів корекційних шкіл VIII виду - формування у дітей цілісного сприйняття навколишньої дійсності і цілісного уявлення про неї, а також подання про людину та її соціальних взаєминах, ієрархії соціокультурних і життєвих цінностей. У процесі ознайомлення з навколишнім у дітей формується уявлення про своє "Я", дитина виділяє себе в світі, приходить до усвідомлення свого "Я", за допомогою пробудження "особистої пам'яті", життєвого досвіду, залучення до життя близьких людей і формування ціннісних орієнтацій, пов'язаних з вікової та гендерної (статевої) диференціацією. [31]
Крім того, у ході ознайомлення з навколишнім у дітей уточнюються, систематизуються і формуються уявлення про предметному світі, створеному руками людини, збагачується чуттєвий досвід і розвивається здатність чуттєвого пізнання світу. Формуючи адекватні уявлення про навколишній, ми створюємо сенситивних основу слова і готуємо дитину до сприйняття вербальних описів об'єктів, явищ і відносин (віршів, оповідань, казок, пісень), тим самим спонукаємо дітей до доступного вислову, що служить розвитку мови.
Робота з розвитку функцій мови і вербальної пам'яті будується таким чином, щоб спочатку діти оволоділи мовою як засобом спілкування, а потім - як засобом мислення, пізнання. Дана робота починається з моменту надходження дитини до навчального закладу VIII виду і на початковому етапі спрямована на формування передумов до розвитку мовлення: пробудження інтересу до навколишнього, предметної діяльності, вдосконалення слухового уваги і сприйняття, фонематичного слуху, а також розвиток артикуляційного апарату. Розвиток мови і вербальної пам'яті, її основних функцій відбувається у розумово відсталих школярів у процесі будь-якого з видів діяльності, в повсякденному житті, на спеціальних заняттях з розвитку мовлення та вербальної пам'яті, проведених як у групі вчителем-дефектологом і вихователем, так і індивідуально з логопедом установи. На заняттях систематизується і узагальнюється мовний матеріал, активізується самостійна зв'язна мова, поліпшується запам'ятовування і засвоєння слів, тобто вербальної пам'яті. [7]
Як показали дослідження, проведені X.С. Замський, розумово відсталі діти засвоюють все нове дуже повільно, лише після багатьох повторень, швидко забувають сприйняте і, головне, не вміють вчасно скористатися набутими знаннями і вміннями на практиці.
Повільність і нетривкість процесу запам'ятовування виявляються насамперед у тому, що програму чотирьох класів загальноосвітньої школи розумово відсталі діти засвоюють за 7 - 8 років навчання.
Причини уповільненої і поганого засвоєння нових знань і умінь криються, перш за все, у властивостях нервових процесів розумово відсталих дітей. Слабкість замикальних функції кори головного мозку зумовлює малий об'єм і уповільнений темп формування нових умовних зв'язків, а також неміцність їх. Крім того, ослаблення активного внутрішнього гальмування, яка обумовлює недостатню концентрованість осередків порушення, призводить до того, що відтворення навчального матеріалу багатьма розумово відсталими дітьми відрізняється крайньою неточністю. Так, наприклад, завчивши кілька будь-яких правил, діти часто під час відповідей відтворюють одне правило замість іншого. Засвоївши зміст оповідання, вони при його відтворенні можуть призвести деякі вигадані або запозичені з іншої розповіді деталі.
Особливості відтворення текстів розумово відсталими дітьми вивчалися багатьма психологами (Л. В. Занков [43], Б. І. Пінський [35], Г. М. Дульнєв [18] та ін.) [38]
Ці основні, на думку Л.С. Виготського, «ядерні» властивості пам'яті розумово відсталих дітей, а саме уповільнений темп засвоєння всього нового, неміцність збереження і неточність відтворення - чітко видно педагогам. Найчастіше скарга на погану пам'ять виникає у дітей страждають яких-небудь поточним судинним або іншим ураженням головного мозку. Це ті звертають на себе увагу самих дітей та їх батьків прояви «забудькуватості», в яких похибка пам'яті виявляється особливо виразно. Деякі учні допоміжної школи виявляються не в змозі відповісти на питання, відтворити зміст заданого їм уроку навіть тоді, коли вони досить міцно його засвоїли. Варто, однак, посадити такого «забув» урок учня на місце, як він, через кілька хвилин, без будь-якого додаткового повторення чи нагадування сам раптом згадує потрібну відповідь. В окремих учнів подібна забудькуватість сягає настільки вираженою ступеня, що вони майже ніколи не в змозі відповідати перед класом у той момент, коли це необхідно. Тільки через той чи інший час вони згадують забуте. Буває так, що вчора на уроці учень відмінно відповідав на запитання вчителя, а сьогодні, якщо на урок прийшли які-небудь відвідувачі, не тільки не може відповісти на те ж саме питання, але і взагалі відповідає так, ніби ніколи не чув ні про що подібному. Така ж забудькуватість іноді спостерігається в учнів у процесі занять працею, при виконанні домашніх завдань, окремих доручень і т. п.
Фізіологічною основою подібної забудькуватості є не згасання умовних зв'язків, як при звичайному забуванні, а лише тимчасове зовнішнє гальмування корковою діяльності.
Найважливішим засобом зміцнення пам'яті та подолання описаної забудькуватості є така організація режиму їх життя, за якої могло б бути досягнуто максимальне відновлення сили і врівноваженості нервових процесів. Зі сказаного не слід робити висновок про те, що всім учням допоміжної школи корисніше більше спати, чим займатися. Необхідний диференційований підхід до організації режиму праці та відпочинку учнів. [7]
Крім перелічених недоліків пам'яті розумово відсталих дітей (сповільненість запам'ятовування, швидкість забування, неточність відтворення, епізодична забудькуватість), слід також відзначити недосконалість їх пам'яті, обумовлене поганою переробкою сприйманого матеріалу.
ІМ. Сєченов, порівнюючи пам'ять людини з фонографом (у сучасному уявленні - магнітофоном), вказував, що істотне властивість людської пам'яті полягає в класифікації, відборі та переробці сприймаються вражень. Цей процес переробки та відбору підлягають запам'ятовуванню вражень тісно пов'язаний з іншою особливістю або межею людської пам'яті, а саме з опосередкованим характером запам'ятовування. Відбираючи потрібне, істотне, що підлягає збереженню, людина користується для кращого утримання цього матеріалу будь-яким позначенням, найчастіше словом. Опосередкований запам'ятовування осмисленого матеріалу - це вищий рівень запам'ятовування. У деяких підручниках йдеться про механічну і логічної (або смисловий) пам'яті як про двох різних здібностях Правильніше, однак, говорити не про види пам'яті, а про рівні її розвитку. Якщо в ранньому дитинстві нормальна дитина багато запам'ятовує механічно, то згодом він все більш широко користується опосередкованими способами запам'ятовування. [38]
Ця особливість людської пам'яті стосовно до дітей різного віку добре розкрита в дослідженні А.Н Леонтьєва [7]. У тому ж дослідженні показано, що опосередковані прийоми запам'ятовування малодоступні розумово відсталим дітям. [7]
Не менш грунтовним було дослідження пам'яті розумово відсталих дітей, проведене Л.В. Занкова [43]. Він показав, що співвідношення безпосереднього і опосередкованого запам'ятовування в учнів допоміжної школи динамічно, мінливе. [43]
Учні молодших класів ще не вміють користуватися прийомами опосередкованого, тобто осмисленого, запам'ятовування і запам'ятовують логічно пов'язаний матеріал не краще, а гірше, ніж окремі слова або числа. У старших класах, тобто в міру навчання в допоміжній школі, розумово відсталі діти опановують адекватними прийомами осмисленого запам'ятовування, яке стає значно краще.
Дослідження Л.В. Занкова [43], як і дослідження О.М. Леонтьєва [7], доводить у відповідності з ідеями Л.С. Виготського [7], що ці види пам'яті є, по суті, етапами розвитку.
Слабкість мислення, яка заважає розумово відсталим дітям виділити істотне в підметі запам'ятовуванню матеріалі, зв'язати між собою окремі його елементи і відкинути випадкові, побічні асоціації, різко знижує якість їх пам'яті.
Ряд дослідників (Л. В. Занков [43], Б. І. Пінський [35] та ін) показали, що при відтворенні оповідань учні допоміжних шкіл повторюють окремі слова, фрази з розповідей, але не можуть викласти своїми словами основний зміст або сюжет. Дослідження збережених в учнів допоміжних шкіл уявлень про предмети або явища, раніше ними сприйнятих, виявило, що вони швидко забувають їх відмінні своєрідні ознаки, а тому уподібнюють один одному зовсім не подібні предмети, явища. [43], [35].
Погане розуміння сприйманого матеріалу приводить до того, що учні допоміжної школи краще запам'ятовують зовнішні ознаки предметів і явищ у їх чисто випадкових поєднаннях. Вони ніяк не запам'ятовують внутрішні логічні зв'язки і відносини, тому що просто не виокремлює їх. Також погано вони розуміють і запам'ятовують абстрактні словесні пояснення. Саме тому так важливо вміло і одночасно поєднувати при вивченні нового матеріалу пред'явлення наочних посібників з абстрактними словесними поясненнями.
Характерною особливістю всіх розумово відсталих дітей є невміння цілеспрямовано заучувати і пригадувати.
Коли розумово відсталим дітям читають вголос розповідь, вони прагнуть запам'ятати напам'ять окремі фрази, але не вникають у його зміст.
Невміння розумово відсталих дітей запам'ятовувати з особливою очевидністю виявилося в дослідженні навмисного і ненавмисного запам'ятовування. Відомо, що, якщо учням масової школи прочитати два оповідання однакової важкості, вони краще запам'ятають те оповідання, перед читанням якого їх попередили про необхідність його відтворити. Іншими словами, навмисне запам'ятовування у учнів загальноосвітньої школи краще ненавмисного. Подібні експерименти, проведені з учнями допоміжної школи, показали, що навмисне запам'ятовування вдається їм ненабагато краще, ніж ненавмисне (дослідження Г. М. Дульнєва [18], Б. І. Пінського [35]). Намагаючись трохи краще запам'ятати розповідь, розумово відсталі діти ще більше фіксують увагу на окремих словах і фразах і тому ще гірше вловлюють зміст того, що їм читають. Вони не вміють доцільно спрямувати свою увагу на те, щоб зрозуміти сюжет оповідання або його основну ідею [35], [18].
Невміння розумово відсталих дітей заучувати який-небудь матеріал виявляється в шкільній практиці досить часто. Так, наприклад, вони багато разів повторюють вірш і, тим не менш, не можуть відтворити його напам'ять повністю. Те чи інше граматичне правило вони прагнуть заучувати напам'ять, не намагаючись вникнути в його зміст, не розуміючи, в яких саме випадках це правило доречно застосовувати.
Слабкість цілеспрямованої діяльності учнів допоміжних шкіл виражається у тому, що вони не вміють пригадувати завчений матеріал. Коли учневі масової школи задають питання, що відноситься до раніше пройденого матеріалу, йому доводиться виявити деяку активність для того, щоб пригадати, тобто знайти і виділити з маси суміжних уявлень саме те, що треба. Для цього учень починає «перебирати в пам'яті» весь близький до даного питання запас уявлень. Він повинен вміти направити хід своїх асоціацій в потрібному напрямку для того, щоб натрапити на потрібне подання. Таку активну пошукову діяльність у розумово відсталих дітей розвинути важко. Вони часто відповідають: «Не пам'ятаю» - або виявляють безпорадність при виконанні якого-небудь дії (рішення прикладу, написання фрази і т. д.) в таких випадках, коли при відомому зусиллі могли б пригадати потрібне правило, зміст відповіді, спосіб дії.
Невміння розумово відсталих дітей пригадувати потрібні відомості істотно відрізняється від забудькуватості, що наступає у них же внаслідок охоронного гальмування. В останньому випадку, чим більше вчитель стимулює дитину пригадати що-небудь, тим йому важче це зробити, тому що в цьому випадку посилюється стан гальмування. На відміну від цього при невмінні пригадувати навчальний матеріал стимуляції з боку вчителя (навідні запитання і т. д.) допомагають дитині згадати потрібне. [38].
Для розумово відсталих дітей особливо шкідливі навчання на завищеному матеріалі, методом багаторазового повторення погано осмисленого матеріалу; велика кількість словесного навчання в розрахунку на механічне запам'ятовування, читання текстів і запитально-відповідний метод без опори на наочність, на реальні адекватні уявлення з прочитаного і наочно-дійове мислення учнів; оперування завченими штампами і безглузде маніпулювання цифрами при навчанні рахунку.
Все навчання повинно проводитися методом предметно - практичної діяльності учнів з мовним супроводом і повинно бути направлено на вироблення нехай примітивних, але осмислених, правильних уявлень з пройденого матеріалу і практичних умінь.
Корекція розвитку дітей допоміжної школи, особливо молодшого віку, має здійснюватися переважно в тих видах діяльності, які характерні для дітей раннього і дошкільного віку. Основним методом навчання повинна стати організація постійної активної предметно - практичної діяльності глибоко розумово відсталих дітей на всіх уроках. У предметно - практичної діяльності діти допоміжної школи можуть опановувати знаннями та вміннями в такому ступені, щоб були здійснені принципи свідомості та доступності навчання. [24]
Учитель повинен підказати дітям найбільш доцільні прийоми заучування і пригадування навчального матеріалу, допомогти їм сформувати ці складні навики. Придбання такого вміння не має нічого спільного з так званої тренуванням пам'яті, що складається в механічному заучуванні великого безглуздого матеріалу.
На початку XX ст. були широко поширені подібні методи механічного тренування пам'яті під назвою «мнемотехніки». Особам, які відзначали у себе погану пам'ять, рекомендувалося щодня заучувати ряди телефонів, колонки чисел, вірші, тексти і т. д. Деякі зрушення, які при цьому спостерігалися, пояснювалися тим, що в результаті цієї діяльності виникав навичка заучування і організації, що запам'ятовується. Але наука накопичила стільки цінних і важливих відомостей, з якими не в змозі впоратися навіть пам'ять здорового школяра, що абсолютно зайве набувати навик заучування на основі безглуздого, непотрібного матеріалу. Мнемотехніка відмерла і забута як марна затія. Але прищеплювати і культивувати саме навик заучування і запам'ятовування на матеріалі шкільної програми абсолютно необхідно.
Уміння запам'ятовувати - це вміння осмислити засвоюваний матюкав, тобто відібрати в ньому основні елементи і самостійно встановити зв'язки між ними, включити їх у якусь систему знань чи уявлень. Від здатності включати зазначені елементи в таку певну систему залежить також можливість пригадування, І.М. Сєченов порівнював пам'ять зрілої людини з добре організованою бібліотекою, у якій знову надходять книги розміщуються в суворій системі. У такій бібліотеці необхідна книга (під книгою мається на увазі необхідне знання або подання) може бути легко знайдена в потрібний момент. Пам'ять маленької дитини І.М. Сєченов порівнював з поганим книжковим складом. Знайти потрібну книгу на такому складі неможливо. Ця аналогія дає уявлення про те, як важливо навчити учнів допоміжних шкіл правильно організовувати процес запам'ятовування навчального матеріалу і роз'яснити, в чому суть такого вміння. [38]
Радянські психологи визначили умови, що сприяють кращому запам'ятовуванню матеріалу. Ними була показана залежність запам'ятовування матеріалу від поставленої перед дитиною завдання, їх власної активності (Б. І. Пінський [35]) і попередньої інструкції (Г. М. Дульнєв [18]). Радянськими вченими розроблено спеціальні методичні прийоми, які допомагають дітям запам'ятовувати хронологічну послідовність подій.

1.2 Шляхи розвитку пам'яті розумово відсталих школярів

Пошук шляхів розвитку пам'яті розумово відсталих школярів повинен починатися з з'ясування особливостей порушення пам'яті і мислення у цієї категорії школярів.
Вивчення закономірностей аномалій розвитку психіки є необхідним завданням не тільки патопсихології, а й дефектології та дитячої психіатрії, саме пошук цих закономірностей, вивчення причин і механізмів формування того чи іншого дефекту психічного розвитку дозволяють своєчасно діагностувати порушення і шукати способи їх корекції.
Рівень розвитку учнів в учнів допоміжної школи дуже низький. Розумово відсталі школярі дивляться на об'єкти або їх зображення, не помічаючи при цьому властивих їм істотних елементів. Внаслідок низького рівня розвитку уваги вони не вловлюють багато чого з того, про що їм повідомляє вчитель. Поява помилок при виконанні самостійних навчальних завдань, невміння починати і послідовно вести роботу, пояснюються не відсутністю здібностей до цих видів завдань, не поганий пам'яттю, а браком уваги.
Загальні недоліки розумової діяльності розумово відсталих школярів:
1. Несформованість пізнавальної, пошукової мотивації (своєрідне ставлення до будь-яких інтелектуальним завданням). Діти прагнуть уникнути будь-яких інтелектуальних зусиль. Для них непривабливий момент подолання труднощів (відмова виконувати важке завдання, підміна інтелектуальної завдання більш близькою, ігровий завданням.). Така дитина виконує завдання не повністю, а її більш просту частину. Діти не зацікавлені в результаті виконання завдання. Ця особливість мислення проявляється в школі, коли діти дуже швидко втрачають інтерес до нових предметів.
2. Відсутність вираженого орієнтовного етапу при вирішенні розумових завдань. Діти починають діяти відразу, з ходу. Це положення підтвердилося в експерименті Н.Г. Піддубний. При пред'явленні інструкції до завдання багато дітей не зрозуміли завдання, але прагнули швидше отримати експериментальний матеріал і почати діяти. Слід зауважити, що діти в більшій мірі зацікавлені в тому, щоб швидше закінчити роботу, а не якістю виконання завдання. Дитина не вміє аналізувати умови, не розуміє значущості орієнтовного етапу, що призводить до появи безлічі помилок. Коли дитина починає навчатися, дуже важливо створити умови для того, щоб він спочатку думав, аналізував завдання.
3. Низька розумова активність, «бездумний» стиль роботи (діти, через поспішність, неорганізованість діють навмання, не враховуючи в повному обсязі заданої умови; відсутня спрямований пошук рішення, подолання труднощів). Діти вирішують завдання на інтуїтивному рівні, тобто дитина начебто правильно дає відповідь, але пояснити його не може.
4. Стереотипність мислення, його шаблонність.
Наочно-образне мислення.
Розумово відсталі школярі не можуть діяти за наочному зразку із-за порушень операцій аналізу, порушення цілісності, цілеспрямованості, активності сприйняття - все це веде до того, що дитина не може проаналізувати зразок, виділити головні частини, встановити взаємозв'язок між частинами і відтворити дану структуру в процесі власної діяльності.
Логічне мислення.
У розумово відсталих школярів є порушення найважливіших розумових операцій, які служать складовими логічного мислення:
- Аналіз (захоплюються дрібними деталями, не може виділити головне, виділяють незначні ознаки);
- Порівняння (порівнюють предмети за непорівнянним, несуттєвим ознаками);
- Класифікація (дитина здійснює класифікацію часто правильно, але не може усвідомити її принцип, не може пояснити те, чому він так вчинив).
У всіх розумово відсталих школярів рівень логічного мислення значно відстає від рівня нормального школяра. До 6-7 років діти з нормальним розумовим розвитком починають міркувати, робити самостійні висновки, намагаються все пояснити. Діти самостійно оволодівають двома видами умовиводів:
1. Індукція (дитина здатна робити загальний висновок шляхом приватних фактів, тобто від окремого до загального).
2. Дедукція (від загального до конкретного).
Розумово відсталі школярі відчувають дуже великі труднощі при вибудовуванні найпростіших умовиводів. Етап у розвитку логічного мислення - здійснення виведення з двох посилок - ще мало доступний розумово відсталим школярам. Щоб діти зуміли зробити висновок, їм надає велику допомогу дорослий, який вказує напрям думки, що виділяє ті залежності, між якими слід встановити відносини. На думку Ульєнкова У.В., «розумово відсталі школярі не вміють міркувати, робити висновки; намагаються уникати таких ситуацій. Ці діти з-за несформованості логічного мислення дають випадкові, необдумані відповіді, виявляють нездатність до аналізу умов завдання. При роботі з цими дітьми необхідно звертати особливу увагу на розвиток у них всіх форм мислення ».
Недостатня сформованість пізнавальних процесів найчастіше є головною причиною труднощів, що виникають у розумово відсталих школярів під час навчання в школі. Як показують численні клінічні та психолого-педагогічні дослідження, значне місце в структурі дефекту розумової діяльності при даній аномалії розвитку належить порушень пам'яті.
Спостереження педагогів і батьків за розумово відсталими школярами, а також спеціальні психологічні дослідження вказують на недоліки у розвитку їх мимовільної пам'яті. Багато чого з того, що нормально розвиваються діти запам'ятовують легко, як би само собою, викликає значні зусилля у їх відстаючих однолітків і вимагає спеціально організованої роботи з ними.
Однією з основних причин недостатньої продуктивності мимовільної пам'яті у розумово відсталих школярів є зниження їх пізнавальної активності. У дослідженні Т.В. Єгорової (1969) ця проблема була піддана спеціальному вивченню. Одна з застосовувалися в роботі експериментальних методик передбачала використання завдання, мета якого полягала в розкладанні картинок із зображеннями предметів на групи відповідно до початковою літерою назви цих предметів. Було виявлено, що діти із затримкою розвитку не тільки гірше відтворювали словесний матеріал, але і витрачали на його пригадування помітно більше часу, ніж їх нормально розвиваються однолітки. Головна відмінність полягала не стільки в неординарних продуктивності відповідей, скільки в різному ставленні до поставленої мети. Розумово відсталі школярі самостійно майже не робили спроб домогтися більш повного згадування і рідко застосовували для цього допоміжні прийоми. У тих випадках, коли це все ж відбувалося, найчастіше спостерігалася підміна мети дії. Допоміжний спосіб використовувався не для пригадування потрібних слів, що починаються на певну букву, а для придумування нових (сторонніх) слів на ту ж літеру.
Специфічні особливості пам'яті розумово відсталих школярів:
1. Зниження обсягу пам'яті й швидкості запам'ятовування,
2. Мимовільне запам'ятовування менш продуктивно, ніж у нормі,
3. Механізм пам'яті характеризується зниженням продуктивності перших спроб запам'ятовування, але час, необхідний для повного заучування, близько до норми,
4. Переважання наочної пам'яті над словесної,
5. Зниження довільній пам'яті.
6. Порушення механічної пам'яті.
Розвиток вищих психічних функцій, формування знакової характеристики свідомості - одне з пріоритетних напрямків роботи корекційного педагога та спеціального психолога. Формування вищих форм пам'яті у дітей з порушеннями інтелекту, крім забезпечення більш успішної соціальної адаптації, несе в собі таку важливу характеристику, як здатність до опосредованію через систему знаків, кодів.
"Ядерними" властивостями пам'яті розумово відсталої дитини є уповільнений темп засвоєння нового, неміцність збереження і неточність відтворення матеріалу (Л. С. Виготський [7], 1970; А. В. Григоніс [38], 1993). Відзначається переважання безпосереднього, мимовільного, механічного запам'ятовування над опосередкованим, довільним, логічним (Х. С. Замський, 1954; Л. В. Занков [43], 1940; Б. І. Пінський [35], 1962; С. Я. Рубінштейн [38], 1979).
З метою з'ясування особливостей і шляхів формування вищих форм пам'яті у дітей з порушеннями інтелекту нами була проведена експериментальна робота. Робота проводилася на базі спеціалізованого дитячого саду і допоміжної школи г.Череповце. Віковий діапазон дітей - 7-9 років з діагнозом "олігофренія в ступені дебільності". На першому етапі досліджувався обсяг, швидкість, точність і міцність запам'ятовування в залежності від характеру матеріалу і від умов, у яких здійснювалося його запам'ятовування і пригадування. А також експериментально вивчався співвідношення довільної та мимовільної пам'яті, представленість опосередкованої і безпосередньої, механічної і логічної її форм. Експеримент проводився на матеріалі методики "10 слів", "Піктограма", "Відтворення оповідань", "Пари слів", "Опосередкований запам'ятовування", "Класифікації", а також модифікованого варіанту методики "Сюжетний малюнок". Як показали матеріали констатуючого експерименту, максимальний обсяг відтворення матеріалу складає 61% від загального його обсягу і демонструється переважно до шостого повторення. При відстроченому відтворенні, незважаючи на велику кількість повторень, пригадується лише 37% інформації. Суттєвим є факт відтворення зайвого матеріалу, слів-привнесень. Відтворивши зайве слово, діти "застряють" на помилку і продовжують її повторювати. При запам'ятовуванні матеріалу з опорою на зовнішній стимул-знак запам'ятовування по суті залишається безпосереднім. Діти не використовують графічний знак з мнемічної метою, хоча в більшості випадків здатні до опосредованію як до пізнавального дії і в 55% випадків можуть пояснити смислову зв'язок слово - знак. Семантична організація матеріалу в 2,6 рази підвищує ефективність його пригадування. Пріоритетним напрямком другого етапу нашої роботи стало формування прийомів зовні опосередкованого запам'ятовування з розвитком таких проявів мнемічної діяльності, як довільність, опосередкованість і логічність. Етап корекційно-розвиваючої роботи здійснювався за схемою: а) встановлення емоційного контакту з дитиною; створення установки на спільну роботу; мотиваційне забезпечення майбутніх занять; б) формування у дитини навички використання даного прийому як пізнавального (пасивне використання прийому, метод непрямого показу і непрямого навчання ), в) формування активного використання прийому в умовах ненавмисного запам'ятовування (метод самостійного і спільного вирішення творчих завдань); г) формування та закріплення досвіду використання пізнавальний прийом з мнемічної метою в умовах навмисного запам'ятовування.
Умовно всі використані нами в корекційно-розвиваючої роботи методи і прийоми були розділені на дві групи. Перша група була покликана вирішувати такі завдання, як: навчання використанню піктограми, прийому опосередкованого запам'ятовування, мнемічної прийому смислового співвіднесення, смислової угруповання матеріалу і навчання класифікації як прийому логічного запам'ятовування матеріалу. Друга група роботи містила ігри та вправи, які застосовувалися на занятті ненормовано з метою підтримки емоційного тонусу, настрою, мотивації виконується дітьми діяльності. Їх використання диктувалося конкретним, ситуативним станом дитини та необхідністю створення умов для ефективної спільної роботи. Заняття проводилися в режимі природного розвитку, яке визначило психологічні принципи роботи з дітьми. Основною метою третього етапу роботи стала оцінка ефективності корекційно-розвивальної роботи. З результатів контрольно-оцінного експерименту випливає, що уповільнений темп засвоєння, неміцність збереження, неточність відтворення та малий обсяг пам'яті дійсно є незмінними, "ядерними" характеристиками пам'яті розумово відсталих дітей, так як вони проявилися у дітей та контрольної, і експериментальної групи. Разом з тим, діти експериментальної групи в 100% випадків при запам'ятовуванні і відтворенні матеріалу стали використовувати мнемічних прийомів піктограми, опосередкованого запам'ятовування, смислового співвіднесення, смислової угруповання матеріалу і класифікації. Це значно позначилося на підвищенні ефективності функціонування пам'яті: у середньому на 40% збільшився обсяг пам'яті; змінився якісний склад помилок, які стали носити переважно семантичний характер; розширився спектр можливостей дітей у семантичній організації матеріалу. Результати контрольного експерименту показали, що вищі форми пам'яті дошкільнят і молодших школярів дуже сприйнятливі до корекційного впливу. Але обирані дітьми графічні знаки відрізняються конкретністю, встановлювані зв'язку - ситуативностью, шаблонністю і максимальною наближеністю до життєвого досвіду дітей. Крім того, діти використовують засвоєний прийом лише тоді, коли ситуація експерименту хоча б віддалено нагадує ситуацію навчального експерименту. У контрольній групі нами виявлено тенденцію до збільшення обсягу механічної пам'яті, що відповідає даним психолого-педагогічної літератури. В експериментальній групі відбулося зниження обсягу механічної пам'яті і збільшення обсягу та частки смислової опосередкованої пам'яті. Подібна тенденція відповідає онтогенезу пам'яті в нормі і представляється нам більш сприятливою. Аналіз результатів контрольного експерименту з очевидністю доводить той факт, що в результаті корекційно-розвиваючої роботи мнемическая діяльність дітей стала більш довільна, контрольована і регульована, збільшилася зацікавленість дітей не тільки результатом, але і операційно-технічною стороною діяльності, що неможливо в умовах спонтанного навчання.

2. Можливості розвитку вербальної пам'яті

2.1 Рівень розвитку вербальної пам'яті розумово відсталих учнів

Зміст роботи з розвитку вербальної пам'яті направлено на розвиток орієнтовно - пізнавальної діяльності, на взаємозв'язок між основними компонентами ментальної діяльності: дією, словом і чином.
На заняттях з розвитку вербальної пам'яті можна виділити наступні завдання:
I. Створення у дітей передумов до розвитку мнемічної діяльності: формування цілеспрямованої діяльності в процесі виконання практичного та ігрового завдання; знайомство дітей з проблемними практичними ситуаціями.
II. Формування способів орієнтування в умовах проблемної практичного завдання і алгоритму її виконання.
III. Формування у дітей умінь виконувати предметну класифікацію за зразком, слову і самостійно.
З метою ефективної реалізації зазначених завдань у педагогічній практиці корекційних шкіл VIII виду використовують три способи побудови пояснень педагога з виконання завдання:
Цілісний, коли дається весь план роботи в цілому. Діти повинні вислухати цілком пояснення всіх послідовних дій і тільки після цього приступити до роботи.
Діктантний спосіб використовується на самому початку навчання. При ньому словесна інструкція ділиться на частини і неодноразово повторюється дитині на кожному етапі його дії. Вербальна інструкція може підкріплюватися невербальними компонентами мови, наданням різних видів допомоги дитині.
Комбінований спосіб пояснення включає елементи цілісної і діктантной інструкції. При ньому знайома частину завдання виконується дітьми з цілісної інструкції, а новий етап роботи - по діктантной. [18]
З метою з'ясування особливостей і шляхів формування вербальної пам'яті у дітей з порушеннями інтелекту нами була проведена експериментальна робота. Дослідження проводилося на базі спеціальної (корекційної) школи № 4 міста Хабаровська. Школа знаходиться за адресою м. Хабаровськ, вул. Кірова, 8. Віковий діапазон дітей - 7 - 9 років з діагнозом "олігофренія в ступені дебільності". У експерименту було задіяно 30 учнів. Кількість учнів експериментального класу склала 15 осіб, контрольного класу - 13 осіб.
Мета констатуючого експерименту: виявити рівень вербальної пам'яті у розумово відсталих учнів контрольного та експериментального класів.
На першому етапі досліджувався обсяг, швидкість, точність і міцність запам'ятовування в залежності від характеру матеріалу і від умов, у яких здійснювалося його запам'ятовування і пригадування.
Експеримент проводився на матеріалі методик: "10 слів", "Піктограма", "Відтворення оповідань", "Опосередкований запам'ятовування", а так же тест на визначення вербального мислення Й. Ерасіка.
У першу чергу була використана методика вербального мислення. (Додаток 1) Метою даної методики є визначення рівня вербального мислення, вміння логічно мислити і відповідати на запитання.
Експериментатор користується бланк тесту на визначення рівня "Вербального мислення".

Таблиця 2.1 Бланк тесту на визначення рівня "Вербального мислення"
Пропонувалося випробуваному відповісти на кілька запитань, відповіді на які оцінюються за шкалою.
Шкальні ОЦІНКИ:
I рівень - 24 і більше - дуже високий
II рівень - від 14 - 23 - високий
III рівень - від 0 -13 - середній
IV рівень - (- 1) - (-10) - низький
V рівень - (-11) і менше - дуже низький
Результат тесту - це сума балів (+ та -), досягнутих за від слушною питань. Класифікація результатів:
Відмінно .............................................. +24 І більше
Добре ............................................... +14 До +23
Задовільно ........................... +0 До +13
Погано ................................................. . -1 До -10
Дуже погано ....................................... -11 І гірше. [24]
За даною методикою були отримані такі дані (таблиця 2.2):
Таблиця 2.2 Результати тесту «Вербальне мислення»
За даними тесту «Вербальне мислення» з'ясувалося, що лише 45% учнів у контрольному, і 40% учнів в експериментальному класах відносяться до третього рівня вербального мислення, тобто середньому рівню, при кількості балів від 0 до 13.
Методика «10 слів» використовується для оцінки стану пам'яті, стомлюваності, активності уваги. Необхідними умовами проведення даної методики є тиша: за наявності будь-яких розмов у кімнаті досвід проводити недоцільно. Перед початком досвіду експериментатор записує в один рядок ряд коротких (односкладових і двоскладових) слів. Слова потрібно підібрати прості, різноманітні і не мають між собою ніякого зв'язку. У даному експерименті необхідна дуже велика точність проголошення та незмінність інструкції.
Інструкція складається ніби з кількох етапів.
Перше пояснення: «Зараз я прочитаю 10 слів. Слухати треба уважно. Коли закінчу читати, відразу ж повтори стільки, скільки запам'ятаєш. Повторювати можна в будь-якому порядку, порядок ролі не грає. Зрозуміло? »
Експериментатор читає слова повільно, чітко. Коли випробуваний повторює слова, експериментатор ставить у своєму протоколі хрестики навпроти цих слів відповідно етапах (Додаток 1). Потім експериментатор продовжує інструкцію (другий етап).
Друге пояснення: «Зараз я знову прочитаю ті ж самі слова, і ти знову повинен (на) повторити їх - і ті, які вже назвав (а), і ті, які в перший раз пропустив (а), - всі разом, у будь-якому порядку ».
Експериментатор знову ставить хрестики навпроти слів, які відтворив випробуваний. Потім досвід знову повторюється 3, 4 і 5 разів, але вже без будь-яких інструкцій. Експериментатор просто говорить: «Ще раз».
У разі коли дитина намагається вставляти в процесі досвіду будь-які репліки, експериментатор його зупиняє. Ніяких розмов під час цього досвіду допускати не можна. [38]
Після проведення даної методики в контрольному та експериментальному класах, були отримані результати, відображені в таблиці 2.3.
Таблиця 2.3 Результати застосування методики «10 слів»
За даними протоколів може бути складена «крива запам'ятовування». (Додаток 3: Діаграма 1, Діаграма 2) Для цього по горизонтальній осі відкладаються число правильно відтворених слів, а по вертикальній - відсоток учнів, правильно відтворивши запропоновані слова. За формою кривої можна робити деякі висновки щодо особливостей запам'ятовування. Встановлено, що розумово відсталі діти відтворюють мала кількість слів. За даними проведеного експерименту з'ясувалося, що і в контрольному, і в експериментальному класах, оперативна вербальна пам'ять дітей знаходитися приблизно на одному рівні. Цей рівень можна визначити як III рівень, тобто відтворення трьох і менше слів. У контрольному класі на першому етапі 35% правильно відтворили 3 слова, на другому етапі було також відтворено 3 слова 35% учнями, на 4 етапі зменшився відсоток учнів, які назвали 3 слова, але зріс відсоток учнів до 20%, які назвали 4 слова, на 5 етапі правильно відтворили 3 слова 55%, 4 слова 15%.
В експериментальному класі, на першому етапі правильно зробили 3 слова 35% учнів, на другому етапі 30%, але зріс відсоток учнів до 50%, які відтворили 2 слова. На третьому етапі 5% учнів відтворили 4 слова, збільшилася кількість учнів, які назвали 3 слова до 45%. Четвертий етап характеризується зростанням відсотка учнів до 10%, які назвали 4 слова. На п'ятому етапі знизився етап учнів до 5%, які відтворили 4 слова, але зріс відсоток учнів до 50%, які відтворили 3 слова.
«Крива запам'ятовування" може вказувати і на ослаблення активної уваги, і на виражену стомлюваність. Так, наприклад, іноді дитина до другого разу відтворює певну кількість слів, а при наступних пробах пригадує все менше і менше слів. У житті такий учні зазвичай страждають забудькуватістю і неуважністю. В основі такої забудькуватості лежить минуща астенія, виснаженість уваги. Крива в таких випадках не обов'язково різко падає вниз, іноді вона приймає зигзагоподібний характер, що свідчить про нестійкість уваги, про його коливаннях.
В окремих, порівняно рідкісних випадках діти відтворюють від разу до разу однакову кількість одних і тих же слів, тобто крива має форму "плато". Така стабілізація свідчить про емоційну млявості, відсутність зацікавленості в тому, щоб запам'ятати побільше. Крива типу низько розташованого «плато» спостерігається при слабоумстві з апатією (при паралітичних синдромах).
Ще однією методикою, застосованої для дослідження вербальної пам'яті, була піктограма. Методика вперше була запропонована Л.С. Виготським [7]; її опис було дано А.Р. Лурія [23] (1930). Г.В. Биренбаум (1934) запропонувала використовувати її для дослідження мислення; розробка методики належить С.В. Логінової (1972). Являє собою варіант вивчення дітей, страждаючих розумовою відсталістю. Для проведення експерименту потрібні чистий папір і олівці (простий і кольорові). У підготовлених до експерименту наборах слів і словосполучень прості поняття можуть чергуватися з більш складними, абстрактними, наприклад: «смачну вечерю», «важка робота», «щастя», «розвиток», «сум» і т. п.
Дитині пояснюють, що буде перевірятися його пам'ять, можна сказати «зорова пам'ять». Щоб запам'ятати окремі словосполучення, він повинен, нічого не записуючи, намалювати те, що допоможе йому згадати задане слово.
Вибрані з легких перший вирази можуть бути використані для більш докладного роз'яснення, уточнення інструкції, навіть показу, якщо дитина відчуває труднощі в розумінні інструкції. По ходу роботи бажано просити дитини давати пояснення до задуму, деталей, змістом малюнка. Які б зв'язку і малюнки дитина ні створював, не слід висловлювати несхвалення. Лише тоді, коли малюнки занадто багатопредметності, а сама дитина більше захоплюється процесом малювання, ніж вибором зв'язку для запам'ятовування, його можна дещо обмежити в часі.
Через годину дитині пропонують згадати задані слова врозбивку. Можна назвати слова за малюнками або зробити підписи до них. Іноді дитині може бути надана необхідна допомога. [38]
Для проведення даної методики, учням було запропоновано такі слова та словосполучення: зимовий ліс, яблуко, олівець, молоко, смачну вечерю. За даною методикою були отримані наступні результати, відображені в таблиці 2.4.
Таблиця 2.4 Результати тесту з використанням піктограми
При оцінці результатів експерименту, перш за все, підраховується кількість правильно відтворених слів у співвідношенні з загальною кількістю пред'явлених для запам'ятовування. Ці дані можуть бути зіставлені з результатами безпосереднього заучування (за методикою «заучування 10 слів»).
В експериментальному і контрольному класах всі діти (100%) відтворили 1 слово із запропонованих п'яти слів, в основному це було слово «яблуко», тому що діти для запам'ятовування цього слова і малювали яблуко. Складніше було з відтворенням інших слів, тому що іноді діти забували до якого речі вони малювали той чи інший малюнок. Мало хто згадував слова навіть тоді, коли їм робилася підказка, в якій містилися коментарі дитини, коли він тільки малював «асоціацію» на слова. З таблиці видно, що всі запропоновані слова не згадав ніхто з учнів і контрольного та експериментального класів. (Додаток 4: Діаграма 3)
Якщо проводити паралель між даною методикою і методом заучування 10 слів, можна зробити певні висновки з приводу того, що дітям легше згадувати слова, коли є перед очима малюнок, який вони самі намалювали, і коли педагог на початковому етапі просить коментувати дитину, чому він малює саме цей малюнок для запам'ятовування певного слова.
Тому в подальшій роботі необхідно робити наголос на поєднання вправ вербальної та образної пам'яті. Діти з ослабленою працездатністю значно краще запам'ятовують матеріал, так як смислова зв'язок створює їм додаткові опорні віхи для запам'ятовування. Діти з порушенням цілеспрямованості мислення часто не можуть пригадати жодного слова (при відтворенні називають картинки, а не слова), тому що ще під час утворення зв'язку вони як би втрачають основну мету роботи - необхідність зв'язати вибір картинки з наступним відтворенням слова.
У розумово відсталих дітей труднощі освіти зв'язків виявляються вже в уповільненому темпі вибору. Зв'язки часто відрізняються бідністю і одноманітністю, що даються дітьми пояснення скупі й односкладові. Іноді ж, навпаки, мають місце зайва деталізація, докладність в перерахуванні подробиць малюнка, які як би маскують ту ж бідність думки. Іноді, зробивши адекватний слову вибір картинки, вони не можуть висловити словами значеннєвий зв'язок.
Далі для дослідження розуміння і запам'ятовування текстів була застосована методика «Відтворення оповідань».
Експериментатор повинен заготовити значна кількість (10 - 15) текстів, надрукованих на машинці і наклеєних на картонки, а також написаних дуже великим шрифтом на плакатиках. Повинні бути підібрані тексти різної труднощі. Найбільше підходять байки та оповідання, що мають алегоричний сенс або підтекст. Вони надають можливість подальшого обговорення. Наведемо кілька прикладів таких розповідей.
Розповідь 1
Жив-був хлопчик. Звали його Ваня. Пішов Ваня з мамою на вулицю гуляти. Побіг Ваня швидко-швидко, спіткнувся об камінь і впав. Ударив Ваня ніжку. І в нього ніжка сильно боліла. Повела мама Ваню до лікаря. Доктор зав'язав ніжку, і вона перестала хворіти.
Розповідь 2
Жила-була дівчинка Маша. Один раз хотіла вона піти з мамою гуляти. Мама каже: «Машо, яка ти брудна, піди вмийся». А Маша не хоче митися. Мама не взяла Машу з собою. Пішла гуляти одна. Тоді Маша швидко вмилася, побігла до мами, і пішла гуляти разом з мамою.
Розповідь 3
Жила-була дівчинка Наташа. Купив їй тато в магазині кораблик. Взяла Наташа великий таз, налила води й пустила кораблик плавати, а в кораблик посадила зайчика. Раптом кораблик перекинувся, і зайчик впав у воду. Наташа витягла зайчика з води, витерла його і поклала спати.
Розповідь 4
Жила-була дівчинка Зіна. Пішла Зіна один раз в садок гуляти. Раптом бачить: маленька пташка лежить на доріжці і пищить. Дівчинка зловила мушок, дала пташці поїсти і потім поклала пташку в гніздечко. Порядок проведення проби може бути різний. Текст може бути прочитаний експериментатором. Він може бути прочитаний і самим піддослідним. Від способу пропозиції змінюється психологічна труднощі завдання; виразне, правильне читання експериментатора полегшує випробуваному розуміння сенсу розповіді, але для сприйняття на слух необхідна велика напруга, більша стійкість уваги. При самостійному ж читанні тексту дитині легше компенсувати недоліки уваги: ​​він може повторно перечитати кілька рядків, повернутися до уривку, прочитаному в перший раз недостатньо уважно. І навпаки, осмислення тексту при самостійному читанні трохи важче. Аналіз коштів заучування, необхідних для засвоєння оповідання, дозволяє судити про причини і ступеня порушень пізнавальних процесів. [24] Правильне, майже дослівне виклад деталей початку розповіді при нерозумінні переносного сенсу і підтексту спостерігається при легких ступенях олігофренії. Існує велика література (Л. В. Занков [43], Г. М. Дульнєв [18], В. І. Пінський [35]) з питання про відтворення текстів розумово відсталими дітьми. При проведенні даної методики дітям було запропоновано всі чотири розповіді, тому що робота велася індивідуально. У рамках констатуючого експерименту був обраний спосіб, коли текст читався експериментатором, тому що нам важливо виявити, наскільки розвинена в дитини вербальна память.Билі отримані такі дані (Таблиця 2.5):
Таблиця 2.5 Результати констатуючого експерименту
За отриманими даними, робимо висновки, що стовідсоткового відтворення запропонованого тексту не спостерігається серед учнів ні контрольного, ні експериментального класів. Таким чином, ми ще раз переконалися, що в учнів корекційних шкіл VII виду (для розумово відсталих дітей) погано розвинена вербальна пам'ять, що є однією з причин уповільненого розвитку дитини. Як показали матеріали констатуючого експерименту, максимальний обсяг відтворення матеріалу складає 55% від загального його обсягу і демонструється переважно до п'ятого повторення. При відстроченому відтворенні, незважаючи на велику кількість повторень, пригадується лише 37% інформації. Суттєвим є факт відтворення зайвого матеріалу, слів-привнесень. Відтворивши зайве слово, діти "застряють" на помилку і продовжують її повторювати. При запам'ятовуванні матеріалу з опорою на зовнішній стимул-знак запам'ятовування по суті залишається безпосереднім. Діти не використовують графічний знак з мнемічної метою, хоча в більшості випадків здатні до опосредованію як до пізнавального дії і в 55% випадків можуть пояснити смислову зв'язок слово - знак. Завдання запам'ятати матеріал мало сприяє поліпшенню якості запам'ятовування.

2.2 Коррекционное розвиток вербальної пам'яті розумово відсталих школярів

Вся система корекційно-педагогічної роботи покликана реабілітувати й соціально адаптувати аномального школяра до реалій навколишнього світу, зробити його повноправним та активним трудівником, який нарівні з усіма людьми може включитися в трудову та громадську життя і приносити користь суспільству.
Загальні цілі і завдання для навчання і виховання всіх дітей - сприяння розвитку і виявлення позитивних сторін особистості, згладжування негативних, виховання дітей найбільш працездатними і корисними членами суспільства. Для розумово відсталих дітей ці цілі залишаються актуальними, але при їх здійсненні необхідно враховувати значно нижчий рівень досягнутих успіхів, застосовувати особливі методичні прийоми, приділяти увагу вихованню зовнішніх навичок і звичок культурної поведінки і самообслуговування.
Мета корекційно-виховної роботи з розумово відсталими дітьми, в кінцевому рахунку, - їх соціальна адаптація, працевлаштування та подальше пристосування до життя, в тому числі в умовах, коли вони не виключені з навколишнього соціального середовища. Необхідно, використовуючи всі пізнавальні можливості дітей, розвивати в них життєво необхідні навички, щоб, ставши дорослими, вони могли самостійно себе обслуговувати, виконувати в побуті і в спеціальних виробничих цехах просту роботу, жити по можливості в сім'ї і в трудовому колективі. [19]
Проблема ранньої корекції аномальних дітей надзвичайно важлива. Робота з розумово відсталими дітьми в шкільному віці повинна бути спрямована на розвиток мови, предметної діяльності, ігри, навичок самообслуговування, цілеспрямованості дій, на впорядкування поведінки, контактності. Корекційне навчання відсталих дітей у ранньому віці нерідко може привести до значних позитивних зрушень у розвитку дитини, що вплине на всю його подальшу долю. Рання корекція має значення не тільки як ефективний засіб розвитку дитини, але і як надійний засіб діагностики, оскільки в процесі тривалого спостереження за активної педагогічному впливі найбільш повно виявляються всі можливості і особливості кожної дитини, додаткові і вторинні порушення, в результаті чого до початку шкільного навчання може бути безпомилково визначений той тип школи, в якому він повинен навчатися.
Друга умова для сприятливого розвитку дитини - правильна організація його сімейного виховання.
Застосування адекватних програм і методів навчання розумово відсталих дітей, що відповідають можливостям і цілям їх виховання, - найважливіше і значною мірою вирішальна умова для розвитку всієї їх пізнавальної діяльності. Необхідно таке розвивальне навчання розумово відсталих дітей, при якому у них здійснюється елементарний перенесення знань, виникає можливість застосування їх для вирішення нових аналогічних завдань. Для досягнення такого ефекту, навчання має бути розраховане на актуальний рівень розвитку дітей та можливості зони найближчого розвитку, повинно грунтуватися на провідній діяльності даного вікового періоду.
Метою корекційної роботи формуючого експерименту є виправлення (доразвітіе) вербальної пам'яті аномальної дитини в процесі загального його освіти, підготовка до життя і праці.
Відомо, що завдання корекційної роботи повинні грунтуватися на розумінні закономірностей психічного розвитку дитини. Для того щоб простроено, побачити перспективи корекційно-розвивального процесу, був проведений аналіз діагностичних даних і теоретичних матеріалів, визначено педагогічні прийоми. [43]
Пріоритетним напрямком другого етапу нашої роботи стало формування прийомів запам'ятовування з розвитком таких проявів мнемічної діяльності, як довільність, опосередкованість і логічність. Етап корекційно-розвиваючої роботи здійснювався за схемою:
а) встановлення емоційного контакту з дитиною; створення установки на спільну роботу; мотиваційне забезпечення майбутніх занять;
б) формування у дитини навички використання даного прийому як пізнавального (пасивне використання прийому, метод непрямого показу і непрямого навчання);
в) формування активного використання прийому в умовах ненавмисного запам'ятовування (метод самостійного і спільного вирішення творчих завдань);
г) формування та закріплення досвіду використання пізнавальний прийом з мнемічної метою в умовах навмисного запам'ятовування.
Умовно всі використані нами в корекційно-розвиваючої роботи методи і прийоми були розділені на дві групи.
Перша група була покликана вирішувати такі завдання, як: навчання використанню піктограми, прийому опосередкованого запам'ятовування, мнемічної прийому смислового співвіднесення, смислової угруповання матеріалу і навчання класифікації як прийому логічного запам'ятовування матеріалу.
Друга група роботи містила ігри та вправи, які застосовувалися на занятті ненормовано з метою підтримки емоційного тонусу, настрою, мотивації виконується дітьми діяльності. Їх використання диктувалося конкретним, ситуативним станом дитини та необхідністю створення умов для ефективної спільної роботи. Заняття проводилися в режимі природного розвитку, яке визначило психологічні принципи роботи з дітьми.
Ще одним напрямком роботи була робота з батьками розумово відсталих дітей.
Інтелектуальна пасивність, знижена мотивація діяльності, стереотипність мислення розумово відсталих дітей створюють великі труднощі в їхньому навчанні. Але хоча олігофренія розглядається як явище необоротне, це не означає, що пізнавальна діяльність не піддається корекції. Спеціальне навчання, лікарсько-педагогічний вплив дають позитивну динаміку у розвитку розумово відсталих дітей. Складність навчання розумово відсталих учнів зумовлена ​​тим, що аномальний розвиток психіки потребує напруженої і цілеспрямованої корекційної роботи безпосередньо в освітньому процесі. Вчителю на уроках необхідно вирішувати завдання навчання, виховання, розвитку та корекції психічної та емоційної сфери учня. Крім того, в процесі фронтальної роботи, що є на уроці основний, вчитель повинен враховувати індивідуальні психофізичні особливості учнів, які вельми різноманітні.
Роль батьків розумово відсталих дітей важко переоцінити і в тому випадку, якщо дитина живе вдома, і тоді, коли він поміщений в спеціальний дитячий будинок. Багато батьків докладають великі зусилля, щоб створити сприятливі умови для розвитку своєї дитини, але їм часто не вистачає знань і вміння.
Виховання розумово відсталої дитини вимагає багато терпіння, наполегливості, розуміння і часто навіть педагогічної винахідливості. Однак правильний підхід, повсякденне привчання дитини до виконання посильних завдань з часом окупають себе, оскільки дитина з вимагає постійної опіки та догляду істоти, в якій - то мірі деспота, стає самостійно обслуговуючим себе маленьким чоловічком і навіть в міру своїх сил помічником батьків.
У сім'ї дитини можна навчити багато чому: обслуговування себе, виконувати доручення та нескладні види праці, спілкуватися з іншими людьми. Необхідно використовувати схильності, прихильності, які є у дітей, - любов до музики, прогулянкам, інтерес до певних іграшок та ігор - як міру заохочення та стимуляції виконання менш приємних, але необхідних завдань. [39]
Враховуючи різносторонній і глибинне вплив сім'ї, сімейних відносин на розвиток дитини з розумовою відсталістю педагогам установи необхідно надавати методичну допомогу батькам у питаннях сімейного виховання.
Педагоги повинні систематично надавати батькам допомогу у виявленні у дітей позитивних і негативних якостей особистості, керувати самоосвітою батьків, розвивати у них прагнення до самовдосконалення, допомагати у створенні сприятливих і комфортних умов для розвитку нетипового дитини в сім'ї, постійно працювати над єдністю педагогічних вимог в сім'ї та корекційної школі. При проведенні формуючого експерименту були використані три специфічні форми роботи з батьками: індивідуальні, колективні та наочні.
До індивідуальних відносяться:
-Вивчення досвіду сімейного виховання (відвідування сімей);
-Індивідуальні бесіди та консультації.
Колективні форми включають:
-Групові і загальні батьківські збори;
- "Школа (клуб) молодих батьків";
-Суботники (спільна діяльність співробітників школи з батьками);
-Лекції (лекторії);
-Конференції;
-Вечори запитань і відповідей;
-Спільні свята;
-Колективні консультації.
Наочні форми представлені:
-Виставки і фотомонтажі;
-Покази дитячих робіт;
-Дні відкритих дверей;
-Бібліотека для батьків;
-Психолого-педагогічні інформаційні
стенди ("куточки для батьків");
-Папки-пересування (папки-розкладачки)
з матеріалами з різних питань
сімейного виховання.
Робота з батьками обов'язково повинна включати одночасне використання різних форм. Наприклад, проведення групового зборів передує спостереженням ігор або занять, господарсько-побутової праці дітей, переглядом виставки. Ще одним прикладом є супровід доповіді або бесіди на психолого-педагогічну тему показом слайдів, фрагментів кіно-, відео. [39]
У ході формуючого експерименту були проведені лекції для батьків з розвитку вербальної пам'яті, де вказувалися методики занять з дітьми. Батькам розумово відсталих дітей в якості «домашнього завдання» була запропонована методика «Опосередкований запам'ятовування по Леонтьєву», яка спрямована на дослідження опосередкованого запам'ятовування і представляє цінний матеріал для аналізу характеру мислення, здатності дитини до утворення смислових зв'язків між словом і наочним чином (картинкою).
Для проведення експерименту батькам були роздані набори зображень предметів (картинки) і набори слів. Малюнки були виконані на картках, розмір кожного з яких приблизно 5х5 см.
Набір карток
Диван, гриб, корова, умивальник, стіл, гілка суниці, ручка для пір'я, аероплан, географічна карта, щітка, лопата, граблі, автомобіль, дерево, лійка, будинок, квітка, зошити, телеграфний стовп, ключ, хліб, трамвай, вікно , стакан, постіль, екіпаж, настільна електрична лампа, картинка в рамі, поле, кішка.
Слова для запам'ятовування.
Світло, обід, ліс, вчення, молоток, одяг, поле, гра, птиця, кінь, дорога, ніч, миша, молоко, стілець.
Перед дитиною розкладають рядами всі тридцять карток в будь-якому порядку, але так, щоб всі вони були йому видно. Потім кажуть: «Тобі потрібно буде запам'ятати ряд слів. Для того щоб це було легше робити, потрібно кожен раз, коли я буду називати слово, вибирати таку картку, яка потім допоможе пригадати слово. Ось, наприклад, перше слово, яке потрібно запам'ятати «світло». Тут «світло» ніде не намальований, то можна вибрати картку, яка допоможе запам'ятати це слово ». Після того як дитина вибере картку, її відкладають убік і запитують: «Як ця картка нагадає про« світло »?» Якщо дитина приступає до роботи неохоче, то такі питання можна задавати після пред'явлення третього або четвертого слова. Всі відібрані картки відкладають убік. Потім через 40 хвилин чи годину, тобто перед кінцем дослідження, дитині в довільному порядку показують по одній картці і просять пригадати, для запам'ятовування якого слова ця картка була відібрана. При цьому обов'язково запитують, як вдалося пригадати або чим ця картка нагадала відповідне слово. Дані заносилися батьками в підготовлений протокол (таблиця 2.6):
Таблиця 2.6 Форма протоколу
Як правило, виконати це завдання дуже легко. Абсолютно неважливо, яку саме картку вибере випробуваний. Встановлення зв'язку між словом і карткою може носити і суто індивідуальний характер. Так, наприклад, для запам'ятовування слова «молоко» випробуваний може використовувати малюнок корови. Так як корова дає молоко. Він може вибрати зображення хліба, бо хліб їдять з молоком. Нарешті, вона може вибрати дерево, сказавши при цьому, що дерево нагадує йому про село, де він пив молоко. [38]
Тут немає правильного чи неправильного вибору. Важливо те, що випробуваний встановив змістовну значеннєвий зв'язок між пред'явленими для запам'ятовування словом і тим, що зображено на картці.
Безпосередньо в класі з хлопцями була проведена наступна робота.
Важливим напрямком у розвитку вербальної пам'яті є формування ігрової діяльності розумово відсталих дітей. Робота спрямована на розвиток у дітей інтересу до іграшок, предметно-ігрових дій, вміння грати спільно з іншими дітьми.
Була проведена гра «Загадки і відгадки хором». Є загадки, в яких відповідь вимовляється хором, усіма присутніми. Вони написані у віршах, і слово, що є відповіддю на загадку, віднесено на кінець останнього рядка. Його легко відгадати не тільки за змістом завдання, але і по римі. Загадки з колективним відповіддю особливо люблять молодші школярі. Їм приносить велике задоволення спільно відгадувати і дружно, хором вигукувати відповідь.
Хлопцям були запропоновані такі загадки.
Їм я вугілля, п'ю я воду. Як нап'юся - додам ходу. Везу обоз на сто коліс І закликаюсь .. (Паровоз)
Сміливо в небі пропливає, Обганяючи птахів політ. Людина ним керує. Що таке?. (Літак)
По хвилях пливе відважно, Не зменшуючи швидкий хід, Лише гуде машина важливо. Що таке? (Пароплав)
Щоб тебе я повіз, Мені не потрібен овес. Нагодуй мене бензином, На копитця дай гуму І тоді, піднявши пил, Побіжить (автомобіль)
На рояль я не схожий, Але педаль маю теж Хто не боягуз і не боягузка Прокач того я хвацько У мене мотора немає Я звуся (велосипед)
Хто далеко живе, Той пішки не піде. Наш приятель тут як тут. Всіх домчить він у п'ять хвилин. Гей, сідай, не зівай, Відправляється (трамвай)
Два березових коня Снігами несуть мене Коні ці Рижі, І звуть їх ... (Лижі)
І в лісі ми і в болоті, Нас скрізь завжди знайдете На галявині, на узліссі Ми зелені ... (Жаби)
Замість носа - п'ятачок, Замість хвостика - гачок Голос мій візглів і дзвінок Я веселий ... (Порося)
Нору день і ніч копаю, Зовсім сонечка не знаю, Хто знайде мій довгий хід Відразу скаже - це ... (Кріт)
Хто на світі ходить У кам'яній сорочці? У кам'яній сорочці Ходять ... (Черепахи)
Величезна кішка промайне за стовбурами, Очі золоті і вуха з китицями. Але це не кішка, дивися, бережися, Іде на полювання підступна ... (Рись)
Під корою сосни та ялини точить складні тунелі, Тільки до дятла на обід Потрапляє ... (Короїд)
Влітку багато їх буває, А взимку всі вимирають. Стрибають, дзижчать над вухом, Як вони називаються? .. (Мухи)
Я весь день ловлю жучків, наминав черв'ячків. У теплий край я не літаю, Тут, під дахом живу. Чік-чірік! Не бійся! Я бувалий ... (Горобець)
Всіх перелітних птахів чорніші, Чистить ріллю від черв'яків, Взад-вперед по ріллі вскач, А зветься птах ... (Грач)
Нам у господарстві допомагає І охоче заселяє Дерев'яний свій палац Темно-бронзовий ... (Шпак)
Схопив за щоки, кінчик носа, розмалював вікно без дозволу: Не хто ж це? Ось питання! Все це робить ... (Мороз)
Ледь повіяло зимою, Вони завжди з тобою. Зігріють дві сестрички, Звуть їх ... (Рукавиці)
Обігнати один одного раді. Ти дивися, дружок, не падай! Хороші тоді, легкі Швидкохідні ... (Ковзани)
Червоний кіт Дерево гризе, Дерево гризе, Весело живе. А води поп'є, зашипів, помре. Ти його рукою не зачепи - Цей червоний кіт ... (Вогонь) [39]
У процесі відгадування загадок, проводилася робота по заучування тих чи інших слів. Тобто якщо у хлопців виникали труднощі при відгадуванні, їм були запропоновані навідні запитання, або показувалися картинки, за допомогою яких, вони могли б вгадати, яке слово загадане у загадки. І потім, коли був названий правильну відповідь, загадка повторювалася, що являло собою закріплення отриманої інформації. Після закінчення цієї гри, з хлопцями обговорювалося, що вони дізналися нового, які відгадали сьогодні слова, тобто також проводилася закріплює робота. Було відмічено, що хлопці охочіше працюють, коли заняття проводяться в ігровій формі і в цьому бере участь весь колектив класу.
Також ще одним прийомом - грою було використання гри «Ковпак мій трикутний», тобто хлопці вставали кругом і разом з керівником проговорювали наступний текст: «Ковпак мій трикутний, трикутний мій ковпак, якщо він не трикутний, значить він не мій ковпак».
Суть даної гри в тому, що хлопці повинні повторювати слова, зображаючи при цьому, кожне слово рухом рук. З кожним наступним повторенням з віршика прибирається по одному слову, і прибране слово зображується рухом.
Наприклад, ми прибираємо слово «ковпак», і просто зображуємо його рухом. Виглядає це приблизно так: «(Рух руками, що зображує ковпак) мій трикутний, трикутний мій (рух руками, що зображує ковпак), якщо він не трикутний, значить він не мій (рух руками, що зображує ковпак)». І так далі, поки всі слова не будуть прибрані з пропозиції і замінені на рухи. І також в зворотному порядку кожне слово повертається в пропозицію і продовжує зображуватися рухами. Перевага даної гри в тому, що вона поєднує в собі багаторазове повторення слів, які необхідно запам'ятати, що поєднується з елементами гри і асоціативним запам'ятовуванням (за допомогою рухів). [18]
Хотілося б виділити кілька важливих моментів у роботі з розумово відсталими дітьми. Один з найважливіших елементів психотерапії - заохочення, яке виражається у вербальній і невербальній (жести, посмішки, поплескування, дотику і т. д.) формах.
• Дитину потрібно заохочувати якомога частіше і якомога природніше.
• Дитину потрібно заохочувати тими способами, які йому найбільше подобаються.
• Дитину потрібно хвалити постійно, навіть якщо у нього нічого не виходить, а за найменшої удачі тим більше.
Індивідуально займаючись з дитиною, рекомендується дотримуватися наступні моменти:
- Сидіть праворуч від нього. Права сторона - це майбутнє. Коли педагог знаходиться праворуч, він допомагає дитині просуватися в потрібному напрямку - до результатів;
- Займайте позицію Левелінга - на рівні очей дитини (він - на стільці, педагог на стільчику, він - на підлозі і педагог - на підлозі);
- Стежте за своїм голосом і організацією мовлення (логічні паузи і наголоси, висота, тембр, звучання);
- Приймайте дитину такою, якою вона є;
- Будьте з ним "тут і зараз" (думаючи про своє, педагог втрачає контакт з дитиною, а він - інтерес до того, що він робить);
- Залиште за порогом ваш настрій, не дозволяйте собі дратуватися, брехати, прикидатися; будьте спокійні та доброзичливі, відкриті йому і щирі;
- Ніколи не гладьте дитину по голові і не кладіть руку йому на голову - це жест, що викликає негативну реакцію, навіть стресовий стан. [39]
Контрольний експеримент
Основною метою третього етапу роботи стала оцінка ефективності корекційно-розвивальної роботи.
Для проведення контрольного експерименту були проведені методики, використані в констатирующем експерименті: «10 слів», «піктограма», «відтворення оповідань», а також дані результатів роботи батьками з дітьми експериментального класу.
За даними методики «10 слів» експериментальному класі, були отримані результати, відображені в таблиці 2.7.
Таблиця 2.7 Результати тесту «10 слів» в експериментальному класі
За даними контрольного експерименту з'ясувалося, що оперативна вербальна пам'ять дітей знаходитися приблизно на тому ж рівні. Цей рівень можна визначити як III рівень, тобто відтворення трьох і менше слів. В експериментальному класі, на першому етапі правильно зробили 3 слова 40% учнів, на другому етапі 40%, але зріс відсоток учнів до 15%, які відтворили 4 слова. На третьому етапі 15% учнів відтворили 4 слова, збільшилася кількість учнів, які назвали 3 слова до 45%. Четвертий етап характеризується зростанням відсотка учнів до 20%, які назвали 4 слова. На п'ятому етапі знизився етап учнів до 5%, які відтворили 4 слова, але зріс відсоток учнів до 5%, які відтворили 5 слів.
Наочно зміни, що відбулися в результаті формуючого експерименту можна простежити, порівнявши діаграми результатів експериментального класу формуючого та контрольного експериментів. Додаток 5: Діаграма 4, Діаграма 5.
За методикою «Піктограма» були отримані такі дані контрольного експерименту. (Таблиця 2.8)
Таблиця 2.8 Результати тесту з застосуванням піктограми
В експериментальному класі всі діти (100%) відтворили одне і два слово із запропонованих п'яти слів. 35% відтворили 3 слова, 15% відтворили 4 слова, що на 10% більше, ніж до експерименту. І з'явився відсоток дітей, які відтворили 5 слів, він складає 10%. Діти швидше згадували, до якого речі вони малювали той чи інший малюнок.
«Відтворення оповідань»
У рамках контрольного (так само, як і констатуючого) експерименту був обраний спосіб, коли текст читався експериментатором. Нагадаємо, що методика «Відтворення оповідань» проводилася індивідуально з кожним учнем експериментального класу, тому що необхідно було створення умов, коли дитина роздумує, самостійно відповідає на навідні запитання.
За даними методики «Відтворення оповідань», в контрольному експерименті були отримані наступні результати. (Таблиця 2.9)
Таблиця 2.9
За отриманими даними, робимо висновки, що стовідсоткового відтворення запропонованого тексту не спостерігається і в констатирующем, і в контрольному експериментах. Але, за підсумками формуючого експерименту, контрольне дослідження показало, що зріс відсоток дітей частково відтворив текст на 20%. І, відповідно знизився відсоток дітей, які не змогли відтворити текст взагалі на 20%.
Також хотілося б відзначити результати роботи батьків з дітьми. Аналізуючи протоколи, заповнені батьками під час занять з дітьми за методикою «Опосередкований запам'ятовування». Було відзначено, що діти, вибираючи слова для запам'ятовування, все частіше вибирали картки з малюнком, найбільш відповідним даному слову, тобто з логічної точки зору, який допоміг би дитині відтворити в пам'яті слово. Також можна відзначити поліпшення пояснення дитиною зв'язку картки і вибраним словом.
Аналізуючи методику «Відгадування загадок хором», спостерігалися такі тенденції:
1. Діти швидше вгадували слова, коли їм був пояснений сенс слова, або задавалися навідні запитання.
2. Також позитивно впливало на відтворення слова, відгадування, те, що заняття проводилося колективно і в ігровій формі, тому що інтерес до заняття не знижувався протягом всього уроку.
3. Діти охоче відгадували слова, тому що при правильній відгадки, кожну дитину хвалили в присутності всього класу, що, безсумнівно, впливає на поліпшення атмосфери в колективі, і педагогічного процесу зокрема.
4. Найважливішим, як здалося, є те, що при частому повторенні слів (особливо тих, зміст яких дитина запам'ятав) поліпшується їх відтворення.
Таким чином, можна зробити висновок, що вербальна пам'ять розумово відсталих дітей, можна розвивати дотримуючись певні умови при застосуванні методик корекційної педагогіки.
І, нарешті, аналізуючи ігрову методику за допомогою віршика «Ковпак мій трикутний», простежувалося поліпшення відтворення слів, коли вони були відображені в пам'яті за допомогою рухів. Тобто тут можна припустити, що у дітей сформувалися «своєрідні якоря», які їм нагадують про той чи інший слові. Також плюсом даної методики є те, що діти, відтворюючи слово, образно уявляють собі як це слово «виглядає». Таким чином, простежується зв'язок між вербальною і образною пам'яттю у розумово відсталих дітей.
З результатів контрольного експерименту випливає, що уповільнений темп засвоєння, неміцність збереження, неточність відтворення та малий обсяг пам'яті дійсно є важко змінюваними, "ядерними" характеристиками пам'яті розумово відсталих дітей, так як вони проявилися у дітей експериментальної групи в констатирующем і в контрольному експерименті, не зазнаючи якісних змін.
Разом з тим, діти експериментальної групи в 100% випадків при запам'ятовуванні і відтворенні матеріалу стали використовувати мнемічних прийомів піктограми, опосередкованого запам'ятовування, смислового співвіднесення, смислової угруповання матеріалу і класифікації. Це значно позначилося на підвищенні ефективності функціонування пам'яті: у середньому на 40% збільшився обсяг пам'яті; змінився якісний склад помилок, які стали носити переважно семантичний характер; розширився спектр можливостей дітей у семантичній організації матеріалу.
Результати контрольного експерименту показали, що вербальна пам'ять розумово відсталих школярів, хоч і з труднощами, але сприйнятлива до корекційного впливу. Хоча, обрані дітьми картинки відрізняються конкретністю, встановлювані зв'язку - ситуативностью, шаблонністю і максимальною наближеністю до життєвого досвіду дітей. Крім того, діти використовують засвоєний прийом лише тоді, коли ситуація експерименту хоча б віддалено нагадує ситуацію навчального експерименту.
Аналіз результатів контрольного експерименту з очевидністю доводить той факт, що в результаті корекційно-розвиваючої роботи мнемическая діяльність дітей стала більш довільна, контрольована і регульована, збільшилася зацікавленість дітей не тільки результатом, але і операційно-технічною стороною діяльності, що неможливо в умовах спонтанного навчання.
Не можна недооцінювати і ролі індивідуального підходу як одного з методів розвитку розумово відсталих учнів. Педагог повинен володіти такими педагогічними якостями: чуйністю, педагогічними знаннями й уміннями, мати час і бажання, щоб індивідуальні заняття носили характер систематичних зустрічей, постійного спілкування педагога і учня.
Головним висновком зробленої роботи є необхідність підтримувати заданий ритм, заняття батьків з дітьми, вчителя з дітьми, вчителя з батьками, контролювати і підтримувати зацікавленість батьків, і тим більше дітей. А також ранній початок корекційної роботи, застосування адекватної програми і методів навчання, відповідних реальному віковому періоду і реальним можливостям аномальних дітей і цілям їх виховання.